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Bericht
Kompetenzorientierung
einige Überlegungen zu Trends in der Curriculumentwicklung

1. Jean Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung des Menschen stellt ein schillerndes Referenzmodell dar. Nahezu alle aktuell prominenten psychologischen und kognitionswissenschaftlichen Lerntheorien nehmen Bezug auf seinen Ansatz. Die kognitive Entwicklung, so lautet Piagets zentrale These, basiere auf allgemeinen, dynamischen Handlungsstrukturen – Schemata –, die  sich in der Interaktion des Kindes mit der Welt fortschreitend aufbauen. Diese Schemata entständen durch ein stetes Zusammenspiel von Einpassung (Assimilation) der Eindrücke in vorhandene Schemata und Anpassung (Akkomodation) der Schemata an die Eindrücke der Welt. Die beiden Vorgänge führten schließlich im Streben nach Gleichgewicht zu einem Zuwachs an Erkenntnis. (Piaget 1970/2003, S. 61f.) Der Erkenntniszuwachs erfolge in Entwicklungsstufen – vom vorbegrifflichen über das anschauliche, das konkret-operatorische bis hin zum formal-abstrakten, hypothetisch-deduktiven Denken. 
Lt. Piaget regen demnach dosierte Diskrepanzerlebnisse fruchtbare Momente des Lernens an, die Neues anbieten, jedoch nicht so weit von den vorhandenen Schemata abweichen, dass dieses Neue nicht mehr wahrgenommen und in der Folge auch nicht aufgenommen werden kann.

2. Die relativ neue Forschungsrichtung der „Learning Sciences“ beruft sich auf Piagets genetischen Strukturalismus bei der Konzeption ihres Lernbegriffs. Die Learning Sciences begreifen sich als neue, interdisziplinär ausgerichtete Wissenschaftsrichtung, die – neben Piagets Erkenntnistheorie – auf  Erkenntnisse sowie Methoden unterschiedlicher Disziplinen, wie Kognitionswissenschaft, Psychologie, Computerwissenschaften, Neurowissenschaften, Philosophie, Soziologie, Anthropologie und Erziehungswissenschaft, zurückgreifen und in einen interdisziplinären Diskurs zu bringen versuchen. Die interdisziplinäre Ausrichtung soll der Garant dafür sein, neue Erkenntnisse über menschliches Lernen zu liefern (vgl. Sawyer 2006). Vertreter der Learning Sciences sind aktuell übrigens auch Referenzautorinnen und -autoren für OECD-Initiativen (vgl. z.B. Sawyer 2008). Ein Grund dafür ist wohl nicht nur der Versuch einer innovativen Perspektive auf das Phänomen des Lernens, sondern auch die Ausrichtung der Learning Sciences am gesellschaftlichen und ökonomischen Nutzen ihrer Forschung, deren erklärtes Ziel es ist, vor allem Wege der Effizienzsteigerung von Lernprozessen zu finden – ein Fokus, der von Vertreterinnen und Vertretern genuin pädagogischer Lerntheorien kritisch gesehen wird (vgl. dazu z.B. Rumpf 2008).
Sawyer fasst die wesentlichen Erkenntnisse der gemeinsamen Forschungsanstrengungen wie folgt zusammen: Lernen aus Sicht der „Learning Sciences“ wird dann gefördert, wenn das Vorwissen als Einstieg in ein Thema aktiviert wird („building on prior knowledge“), wenn lautes Denken und Reflexion („metacognition, reflection“) im Lernsetting reichlich Platz gegeben wird (z.B. durch kollaborative Designs und Peer Learning Phasen) und wenn strukturierte Anleitung, Denkanstöße, Lernhilfen („scaffolding“) geboten werden (Sawyer 2008, S. 52ff.). Was die Learning Sciences in die Nähe pädagogischer Lernforschung bringt, ist ihr Interesse an der authentischen Lernsituation etwa im Unterricht, im Gegensatz zum Mainstream der psychologischen und kognitionswissenschaftlichen Lernforschung, die Lernprozesse eher in Laborsettings untersucht. Divergenz zu pädagogischen Ansätzen wird, wie schon oben angemerkt, vor allem dort zu identifizieren sein, wo dem gesamtgesellschaftlichen Nutzen optimal strukturierter Lernumgebungen und damit deren größtmögliche Effizienz der Vorrang vor dem Eigenrecht der Lernenden gegeben wird. Ebenso bedarf der wissenschaftstheoretische Standpunkt der Learning Sciences einer weiteren Klärung, und zwar vor dem Hintergrund des interdisziplinär geführten, noch um eine eigene, die verschiedenen Gesichtspunkte zusammenführende Sprache ringenden Diskurses.

3. Ein weiterer lerntheoretisch bedeutender Ansatz, der in letzter Zeit vor allem im pädagogischen Diskurs wieder an Bedeutung gewinnt, geht auf Klaus Holzkamp zurück. Holzkamp bestimmt Lernen aus subjektwissenschaftlicher Sicht als „aktive Selbstveränderung“ und nennt seinen Zugang „Lernen im Begründungsdiskurs“ (vgl. Holzkamp 1995). Ihm geht es darum, statt der Untersuchung zu Bedingungen des Lernens, wie sie in der psychologischen und kognitionswissenschaftlichen Forschung betrieben wird, den Blick auf die subjektiven Lerngründe zu werfen, die jedem Lernen vorausgehen bzw. dieses begleiten. Lernanlässe ergeben sich gemäß diesem Ansatz immer dann, wenn man mit direkter Problembewältigung bzw. Problemlösung nicht weiter kommt, wenn man innehält und in Distanz geht, um herauszufinden, wodurch die Schwierigkeiten entstanden sind (vgl. Holzkamp 1995, S. 184). Problemlösefähigkeit zu erwerben wäre daher in diesem Zugang maximal eine Vorstufe vertieften Lernens. Letzteres erfasst den ganzen Menschen und wird erst angeregt, wenn sich ein Lerngrund einstellt. Ein Lerngrund sei lt. Holzkamp entweder expansiv orientiert, d.h. auf die Erweiterung der subjektiven Handlungsmöglichkeiten ausgerichtet, oder defensiv motiviert mit dem Ziel der Abwehr einer Verschlechterung der Lebensbedingungen (Paradebeispiel für defensive Lerngründe wären nach Holzkamp die aktuelle Praxis der Schulnotenvergabe). Fazit: Lernen brauche Lerngründe, wenn es zu einer „aktiven Selbstveränderung“ – dem Ziel allen Lernens – kommen soll.

4. Werfen wir noch einen Blick auf einen weiteren aktuell breit diskutierten Ansatz: Lernen in pädagogischer Perspektive (vgl. u.a. Meyer-Drawe 2003 und 2008, Göhlich, Wulf & Zirfas 2007, Mitgutsch et al. 2008). Käte Meyer-Drawe, eine der prononciertesten VertreterInnen dieses Ansatzes bestimmt Lernen als Erfahrung (im Gegensatz zu Lernen durch Erfahrung): Lernen ist in pädagogischer Perspektive und in strengem Sinne eine Erfahrung (Meyer-Drawe 2008, S. 15). Weniger das Ergebnis als der Prozess bzw. der Vollzug des Lernens wird unter die Lupe genommen. Vor allem die Anfänge des Lernens stehen im Zentrum des Interesses dieser Lerntheorie. Der Vollzug würde sich zwar sowohl den Lernenden als auch den das Lernen Erforschenden entziehen, wo er sich aber andeutet, sei ihm Aufmerksamkeit zu schenken (vgl. Meyer-Drawe 2008, S. 192). So sei etwa der Irritation, die häufig als zeitraubendes Phänomen erlebt wird, die aber Lernprozesse überhaupt erst auslöst, in einer pädagogischen Lerntheorie besondere Aufmerksamkeit zu schenken. (Meyer-Drawe 2008, S. 15) 
Unstimmigkeit, Irritation, Ausweglosigkeit, Staunen, Wundern, Stutzen, Ratlosigkeit, Verwirrung und Benommenheit unterbrechen den Fluss des Selbstverständlichen und drängen auf Verständnis. (Meyer-Drawe 2008, S. 202) Lernen als Erfahrung werde durch einen Moment der Krise, der Irritation, des Staunens ausgelöst. Für den Unterricht hieße das – folgen wir diesbezüglichen Überlegungen von Horst Rumpf (2008) –, dass man zwischen Lernen als Erledigung und Lernen als Vollzug unterscheiden müsse. Lernen als Erledigung habe das Ziel den Reibungswiderstand durch die Herausforderung  des Neuen und Unbekannten zu minimieren. Demgegenüber lässt sich Lernen als Vollzug ein auf die Unbekanntheiten, die Unstimmigkeiten, die auch bedrohlichen Offenheiten – es nimmt Risiken des Probierens auf eigene Faust hin und vertraut nicht der Autorität, die Instrumente zum Zeitgewinn und zur Wegabkürzung bereit hält. Es nimmt Umwege und auch Abstürze in Kauf. (Rumpf 2008, S. 23) Im englischsprachigen Diskurs der „Learning Sciences“ spricht man analog dazu von „deep learning“ im Vergleich zu „surface learning.“ (vgl. u.a. Hattie 2003;  Sawyer 2006). „Surface learning“ wird allerdings, im Gegensatz zu Rumpfs Verständnis, durchaus als eine sinnvolle, da „brauchbare“ Dimension bestimmt – nämlich als jene Formen von Lernen, die sich auf Wissen um Inhalte beziehen und auf die Lösung von Alltags- und Routineprobleme abzielen. „Deep learning“ hingegen habe mit dem Suchen nach Zusammenhängen, nach Kontextualisierungen und mit der Fähigkeit zur Abstraktion und zur Innovation zu tun.

Verfasser / in:

Ilse Schrittesser

Datum:

Mi. 08/10/2014

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Ilse Schrittesser hat seit März 2014 die Professur für Schulforschung und LehrerInnenbildung am Zentrum für LehrerInnenbildung und der Fakultät für Philosophie und Bildungswissenschaft (Universität Wien) inne. Forschungsschwerpunkte: Schulforschung mit besonderer Berücksichtigung der Lehr- und Lernforschung, Professionalisierungsforschung und Forschung zur LehrerInnenbildung.

Den veröffentlichten Text hielt sie als Vortrag am 24.9.2013 bei der IMST-Tagung in Klagenfurt. 

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